Reflexiones sobre ciencia, economía, ecología, política y comportamiento humano
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2006-2019
Dweck envió a cuatro asistentes de investigación femeninos a aulas del quinto grado en Nueva York. Los investigadores tomarían a un solo niño de la clase para una prueba no-verbal del coeficiente de inteligencia que consistía en una serie de rompecabezas - los rompecabezas eran lo bastante fáciles para que todos los niños los hiciesen bastante bien. Una vez que el niño acabara la prueba, los investigadores dijeron a cada estudiante su calificación y después les dijeron una alabanza de una sola frase. Los dividieron aleatoriamente en grupos, elogiaron algunos por su inteligencia. Les dijeron, “tú deben ser bueno en esto.” Elogiaron a otros estudiantes por su esfuerzo: “Debes haber trabajado realmente duro.” ¿Por qué apenas una sola frase de elogio? “Deseamos ver cómo eran los niños sensibles,” Dweck lo explica. “Teníamos la intuición de que una sola frase corta podría ser bastante para considerar el efecto.” Entonces dieron a los estudiantes una opción de prueba en una segunda tanda. Una opción era una prueba que sería más difícil que la primera, pero donde los investigadores dijeron a chavales que aprenderían mucho al intentar los rompecabezas. La otra opción era una prueba fácil como la primera. De los elogiados por su esfuerzo, el 90 por ciento eligieron el rompecabezas más difícil. De los elogiados por su inteligencia, una mayoría eligió la prueba fácil. Los chavales “buenos” tomaron la salida fácil. ¿Por qué sucedió esto? “Cuando elogiamos a los niños por su inteligencia,” Dweck escribió en el resumen del estudio, “ les estamos diciendo que el juego es el siguiente: Parecer inteligente y no arriesgar para no incurrir en el error.” Y eso es lo que habían hecho los estudiantes de quinto grado: Habían elegido parecer inteligentes y evitar el riesgo del desconcierto. En una tanda subsecuente, ningunos de los chicos tenían opciones sino la prueba difícil, diseñado para chavales dos años por delante de su nivel. Como era de esperar, fallaron. Pero otra vez, los dos grupos de niños, divididos al azar desde el comienzo del estudio, respondieroon diferentemente. Los elogiados por su esfuerzo en la primera prueba asumieron que no se habían centrado lo bastante en la última prueba. “Se implicaron mucho, queriendo intentar cada solución a los rompecabezas,” Dweck recordaba. “Muchos de ellos comentaron, “esta ha sido mi prueba preferida”. No ocurrió lo mismo con los elogiados por sus inteligencia. Asumieron que su error era evidencia de que no eran realmente tan buenos en todo. “Observándolos, podías ver la tensión. Estaban sudorosos y se sentían desgraciados”. Induciendo de una forma artificial una tanda fallida, los investigadores del equipo de Dweck entonces dieron a todos los estudiantes una tanda final de pruebas tan fáciles como las de la primera tanda. Los que habían sido elogiadas por su esfuerzo perceptiblemente mejoraron los resultados - cerca de un 30 por ciento. Los que fueron elogiados por su inteligencia lo hicieron peor que al principio - cerca de un 20 por ciento.
Así pues, asignaron cerca de 100 estudiantes de séptimo grado, con muy bajo rendimiento en matemáticas, aleatoriamente bien a un taller sobre técnicas de estudio o a otro taller que les enseñó sobre la naturaleza ampliable de la inteligencia y del cerebro. Los estudiantes en el último grupo “aprendieron que el cerebro forma realmente nuevas conexiones cada vez que aprendes algo nuevo, y que en un cierto tiempo, esto te hace más inteligente.” Básicamente, dieron a los estudiantes un minicurso de neurología. Para el final del semestre, el grupo de los chicos que habían sido enseñados que el cerebro puede hacerse más listo, obtuvieron calificaciones perceptiblemente mejores en matemáticas que el otro grupo. “Cuando estudiaban, pensaban en esas neuronas que formaban nuevas conexiones,” Dweck dice. “Cuando trabajaron duro en escuela, visualizaron realmente cómo su cerebro crecía.” Dweck dice que este nueva manera de ver las cosas cambió la actitud de los chicos hacia el aprendizaje y su buena voluntad de poner por delante el esfuerzo. El psicólogo de Duke University, Steven Asher, está de acuerdo. Enseñar a los niños que están a cargo de su propio crecimiento intelectual los motiva a trabajar duro, dice. “Si piensas de un niño que esté frente a una tarea especialmente desafiante, no pienso que hay mejores palabras en el mundo que pueda decirle un padre que, “Conseguirá llegar hasta el final.“
2007-03-01 18:37 | |
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¿Y por qué voy a creer a Dweck y no a los demás? |
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Pedro, un asunto relacionado: ¿Qué tipo de estudiantes pasan en un mayor porcentaje el filtro académico, los que hincan los codos, los que son creativos o ambos? |
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Como todo en la vida, los que tienen un cierto equilibrio entre ambos. Pero desde luego, entre un alumno más aplicado y "poco creativo" y otro creativo pero "poco aplicado", el primero lleva ventaja.
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Pedro: Desde luego lo importante de una cadena no es el eslabón más fuerte sino el más débil. |
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Una de las mejores cosas que he leído al respecto en mucho tiempo. |
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no nno te dice e futuroooo |
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